“Ecology and Enviromental Education: La cura per l’ambiente attraverso le relazioni nel contesto scolastico”

Tesi di laurea di Vera Provenzano
Relatrice Prof.sa Flavia Bartoli, Correlatrice Emanuela Cicinelli
Università Europea di Roma, A.A. 2024-’25
Corso di Laurea Magistrale a Ciclo Unico in
Scienze della Formazione Primaria
Roma, 13 aprile 2026

Stralci del CAPITOLO 3 — Ecopsicologia e modello ecologico dello sviluppo

3.1 L’ecologia della mente e l’approccio sistemico delle relazioni

L’espressione “ecologia della mente”, introdotta dall’antropologo costruttivista Gregory Bateson, rappresenta una chiave di lettura epistemologica che supera la visione dualistica tra soggetto e ambiente. Secondo il costruttivismo, appunto, la conoscenza si realizza come processo relazionale e sostiene l’assunto che ognuno di noi costruisce la sua realtà in base alle proprie percezioni e comportamenti; in altri termini, il soggetto è centrale in quanto costruttore della realtà secondo il proprio punto di vista. Bateson è stato un antropologo, sociologo e psicologo britannico, il cui lavoro ha riguardato anche molti altri campi: semiotica, linguistica, cibernetica, teoria dei sistemi; pertanto, le sue riflessioni risentono dell’influenza di numerose dimensioni.

Bateson ritiene che la mente non vada intesa come un’entità esclusiva definita per il singolo individuo, bensì come un processo che si sviluppa a partire dalle relazioni tra organismo, ambiente e sistemi sociali nei quali il soggetto è inserito. È all’interno dei circuiti relazionali di reciproco scambio fra individuo, contesto naturale, sociale e culturale che si sviluppano i processi mentali.

Sotto tale profilo mente e natura non si costituiscono come realtà separate, ma si co-costruiscono come realtà di un unico sistema complesso e in costante evoluzione. Ma cosa significa, per Bateson, conoscenza ecologica del mondo? (Manghi, S. (2004). La conoscenza ecologica. Attualità di Gregory Bateson. Milano: Raffaello Cortina Editore.)

Se si parte dall’assunto che la mente si configura come un sistema di relazioni; quindi, da un processo che emerge dall’interazione continua tra organismo e contesto, conoscere significa riconoscere differenze e connessioni all’interno di una rete complessa di scambi. Bateson sottolinea inoltre che la natura non rappresenta qualcosa di diverso o un semplice sfondo al mondo dell’uomo; la natura è dentro di noi e noi siamo parte della natura e in questo è inscritto il carico di responsabilità che ciascun essere umano deve assumersi, ancor più se uno dei rischi della modernità risiede proprio nella frammentazione del sapere e nella separazione dualistica tra uomo e natura.

Il concetto nucleare dal quale iniziano le riflessioni è quello di abitare (òikos): l’uomo stabilisce relazioni significative con i luoghi, le cose e le persone. L’abitare implica consapevolezza, autoriflessione e capacità di attribuire significato alla realtà. Per questa ragione l’essere umano appartiene pienamente al mondo naturale, ma allo stesso tempo possiede la capacità di oltrepassarne i limiti immediati grazie alla facoltà di pensare, riflettere e utilizzare la ragione.

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In tal modo, l’ecologia della mente diventa anche un orientamento pedagogico, che invita la scuola dell’infanzia e primaria a educare non solo alla conoscenza dell’ambiente, ma soprattutto alla costruzione di relazioni significative e di una sensibilità ecologica fondata sull’interdipendenza tra individuo, comunità e natura.

Pertanto, l’insegnante non si limita a trasmettere contenuti, ma crea contesti di apprendimento ricchi di relazioni, esperienze e significati, favorendo nei bambini la consapevolezza dell’interdipendenza tra sé, gli altri e l’ambiente. L’educazione può essere vista come un processo ecologico, nel quale sviluppare attività collaborative, esperienze di esplorazione della natura, momenti di dialogo e riflessione condivisa significa infatti sostenere lo sviluppo di una mente capace di cogliere le connessioni tra i fenomeni e di riconoscere il valore della cura e della responsabilità verso il mondo che ci circonda.

Tale prospettiva si collega in modo significativo alla teoria dell’apprendimento di Jerome Bruner, secondo cui la conoscenza si costruisce attraverso processi di interazione, dialogo e condivisione di significati. Per Bruner l’apprendimento non è mai un processo puramente individuale, ma avviene sempre all’interno di contesti culturali e relazionali che permettono agli individui di interpretare e dare senso alla realtà.

Trasposta in ambito educativo, quest’impostazione implica che l’apprendimento non possa essere concepito come mera acquisizione di contenuti, ma come processo relazionale situato. La mente del bambino si struttura all’interno di contesti di interazione — con gli adulti, con i pari, con gli spazi, con gli elementi naturali — e si organizza secondo schemi sistemici che riflettono le esperienze vissute. Educare, pertanto, significa offrire ambienti capaci di rendere visibili e sperimentabili le interdipendenze. In questo senso l’ecologia naturalistica nelle scuole costituisce il naturale prolungamento pedagogico dell’ecologia della mente. Le pratiche di outdoor education, la cura dell’orto scolastico, l’osservazione dei cicli stagionali o dei micro-ecosistemi non sono semplici attività complementari, ma dispositivi formativi che permettono al bambino di interiorizzare una logica sistemica. Attraverso l’esperienza diretta, egli scopre che la crescita di una pianta dipende dall’equilibrio tra acqua, luce e suolo, che l’assenza di un elemento modifica l’intero sistema, che l’azione individuale produce effetti collettivi.

Questa consapevolezza non è soltanto cognitiva, ma anche emotiva ed etica. Il contatto con la natura favorisce processi di regolazione affettiva, di attenzione e di senso di appartenenza: elementi che la letteratura ecopsicologica ha ampiamente sottolineato. Autori come Theodore Roszak hanno evidenziato come la frattura tra uomo e ambiente produca non solo una crisi ecologica, ma anche una crisi psicologica. L’educazione ambientale, dunque, non può limitarsi alla trasmissione di comportamenti sostenibili, ma deve promuovere una riconnessione profonda tra dimensione interiore e mondo naturale.

In questa prospettiva, l’esperienza naturalistica assume una valenza trasformativa: essa non si esaurisce nell’apprendimento scientifico, ma contribuisce alla formazione di un’identità ecologica. Il bambino impara a percepirsi come parte di un sistema più ampio, sviluppando una responsabilità che nasce dal riconoscimento dell’interdipendenza. Tale passaggio implica il superamento di una visione antropocentrica e competitiva in favore di una logica cooperativa e relazionale.

L’ecologia della mente fornisce dunque la cornice epistemologica entro cui comprendere il valore dell’educazione naturalistica: se la mente è rete, l’esperienza educativa deve essere rete; se la realtà è sistema, l’apprendimento deve rendere visibile il sistema. La scuola dell’infanzia e primaria, per la sua dimensione esperienziale e laboratoriale, rappresenta un contesto privilegiato per tale integrazione. È proprio in questa fase dello sviluppo che si pongono le basi degli schemi cognitivi ed emotivi che orienteranno il rapporto futuro con l’ambiente. Si può pertanto affermare che l’ecologia naturalistica non costituisce un semplice ambito disciplinare, ma un dispositivo pedagogico attraverso cui l’ecologia della mente si traduce in pratica educativa. L’educazione ambientale, in questa chiave, diviene educazione alla complessità, alla relazione e alla cura, configurandosi come fondamento di una coscienza ecologica integrale.

3.2 L’ecopsicologia e la consapevolezza della relazione uomo-natura

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Nel quadro teorico delineato finora in cui l’ecologia è stata definita non solo come disciplina scientifica, ma come paradigma in grado di orientare il pensiero educativo, ritengo sia necessario approfondire il contributo dell’ecopsicologia come ambito di studio interdisciplinare esistente tra psicologia, ecologia, filosofia e pedagogia.

Per “ecopsicologia” intendiamo un campo articolato di studio interdisciplinare che si origina da un orientamento e da una convergenza fra psicologia, ecologia, filosofia e pedagogia, avendo come obiettivo l’indagine della relazione profonda esistente fra condizione psicologica dell’essere umano e il suo rapporto con il contesto ambientale naturale. Tale orientamento sul piano teorico si sviluppa soprattutto a partire dagli anni Novanta del secolo scorso, grazie agli studi di Theodore Roszak, che crea il termine ecopsychology per aprire ad un approccio che tende a ricostruire un’interconnessione tra la mente umana e il contesto naturale del quale l’essere umano è parte.

In sostanza, a sostenere il valore del termine “ecopsicologia” c’è la riflessione per la quale l’essere umano, lungi dall’esser ritenuto lontano ed in qualche modo separato dal mondo naturale, è parte integrante nella rete dell’esistenza e della vita. La crisi ecologica che sta interessando il nostro Pianeta va quindi letta e interpretata non soltanto come crisi ambientale, ma come anche una crisi di carattere culturale e psicologico, conseguenza del distanziamento sempre più evidente e nefasto dell’essere umano dalla natura e dalle relazioni che lo legano agli altri esseri viventi.

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Verso tale prospettiva si orienta anche la riflessione del filosofo francese Félix Guattari ( Guattari, F., 1989,  Les trois écologies. Paris: Galilée (trad. it. Le tre ecologie, Milano: Sonda) che propone una visione ecosofica fondata sull’interconnessione tra tre dimensioni fondamentali: l’ecologia ambientale, l’ecologia sociale e l’ecologia mentale. Per Guattari la crisi ecologica può essere affrontata solo se si riesce a determinare una trasformazione più profonda dei modelli culturali, delle relazioni sociali e dei modi con cui le persone percepiscono sé stessi e il mondo e non soltanto attraverso interventi tecnici o scientifici.

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In particolare, nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, il contatto con la natura che i bambini possono avere rappresenta una dimensione fondamentale dello sviluppo. Durante le prime fasi della crescita, i bambini costruiscono le proprie conoscenze attraverso l’esperienza diretta, il gioco, l’esplorazione e l’interazione con l’ambiente circostante. L’esperienza del contatto personale e diretto con gli elementi naturali, quali la terra, l’acqua, le piante, l’osservazione dei fenomeni ambientali e la cura degli spazi condivisi permettono possono permettere ai bambini di sviluppare un atteggiamento di rispetto e responsabilità verso il mondo che li circonda.

In questa prospettiva, l’ambiente naturale lungi dal costituire esclusivamente un passivo oggetto di studio, può diventare un vero e proprio contesto educativo, capace di favorire apprendimenti significativi coinvolgendo le dimensioni cognitive, emotive e relazionali. Le esperienze di educazione all’aperto, gli orti scolastici, le attività di esplorazione dell’ambiente e le pratiche di outdoor education costituiscono esempi significativi di modalità pedagogiche volte a valorizzare la consapevolezza e il senso di appartenenza del bambino al mondo della natura, quale elemento centrale di tutto il processo formativo.

L’ecopsicologia ( Roszak, T., Gomes, M., & Kanner, A. (1995). Ecopsychology: Restoring the Earth, Healing the Mind. San Francisco: Sierra Club Books.) può contribuire pertanto a offrire una visione educativa che miri a cogliere la complessità della realtà naturale che coinvolge l’essere umano nel suo essere parte del mondo della natura, determinando una profonda interconnessione tra il benessere individuale e ambientale. Secondo tale prospettiva il deterioramento dell’ambiente naturale porta all’impoverimento dell’uomo stesso. Concludendo possiamo affermare che educare alla consapevolezza di sé come parte della natura vuol dire educare alla cura, alla responsabilità verso l’ambiente e al contempo verso se stessi. In questa prospettiva, la scuola è chiamata a promuovere esperienze formative che aiutino i bambini a sviluppare una coscienza ecologica, capace di sviluppare tale consapevolezza di sé come parte del mondo e della vita naturale.

3.3 Il modello ecologico di Urie Bronfenbrenner

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A questo punto va considerato come le risorse territoriali nel loro complesso, ivi comprese le politiche scolastiche, i valori culturali della comunità e della società più ampia possono favorire la possibilità di realizzare esperienze importanti in ambito scolastico, per l’appunto gli orti scolastici, programmazioni di educazione all’aperto e iniziative di cittadinanza attiva ecologica. In tale prospettiva, l’apertura della scuola verso pratiche di outdoor education e garden-based learning non va intesa come semplice scelta didattica astratta, ma costituisce la possibilità di offrire una più efficace ed ampia visione culturale circa la relazione che intercorre tra essere umano e la natura nel suo insieme.

(….)

La teoria di Bronfenbrenner va considerata alquanto importante allorquando viene applicata al concetto e all’azione del prendersi cura dell’ambiente (Bronfenbrenner, U., 1986, Ecologia dello sviluppo umano. Bologna: Il Mulino). L’idea di “processo prossimale” con riferimento alle interazioni regolari e progressivamente più complesse tra il soggetto e il proprio ambiente permette una spiegazione scientifica circa la trasformazione che la motivazione dell’esperienza diretta, svolta nel giardino scolastico, determina negli atteggiamenti e nei comportamenti dei bambini nei confronti dell’ambiente. Non si tratta esclusivamente di una conoscenza teorica dell’ecologia, ma di una formazione educativa che attraverso la pratica quotidiana e le azioni che la determinano (quali la semina, annaffiare, osservare la crescita di una pianta), permette di affrontare l’incertezza meteorologica e l’osservazione degli organismi viventi che vivono l’orto. Tali processi di vicinanza attivano nello stesso momento anche le dimensioni cognitive, favorendo la comprensione dei cicli biologici, e quelle emotive attraverso una meraviglia di fronte alla natura; inoltre attivano un senso di responsabilità, consapevolezza e curiosità per quanto la natura offre, e toccano anche dimensioni sociali, favorendo la cooperazione con i coetanei, il dialogo con l’insegnante, la comunicazione con i genitori per quanto si realizza.

 Ed è proprio in tale integrazione che risiede l’importanza educativa del modello di Bronfenbrenner, che contribuisce a favorire uno sviluppo umano non frammentato in competenze isolate, ma visto e realizzato mediante il coinvolgimento simultaneo di più sistemi relazionali. In considerazione di tale teoria il giardino scolastico può diventare realmente un “contesto di sviluppo” in senso pieno. Non più inteso come uno spazio estraneo o secondario, diventa e costituisce un microsistema ricco delle seguenti relazioni: tra il bambino e la natura, tra i pari nel lavoro cooperativo, tra l’adulto e l’insegnante, nella mediazione di significati. Nel momento in cui il bambino matura la consapevolezza circa la responsabilità della crescita di una pianta, impara concretamente che le sue azioni determinano conseguenze osservabili e significative. Tale insegnamento va ben oltre la semplice trasmissione di informazioni, in quanto esso determina lo sviluppo dell’identità e del senso di sé, permettendo al bambino di percepirsi quale soggetto attivo, in grado di prendersi cura dello spazio e della vegetazione presente nel giardino, sviluppando un senso di responsabilità verso ciò che realizza.

(…)

Al contrario, se la scuola riconosce il giardino come ambito privilegiato della formazione, se le famiglie valorizzano il messaggio educativo dell’outdoor education, ed anche il territorio rende disponibili risorse e supporti per iniziative di questo tipo, al bambino viene permesso di sperimentare la coerenza sistemica che a sua volta può rinforzare in maniera significativa lo sviluppo di una fondamentale identità ecologica consapevole. Tale identità può a sua volta consolidarsi come caratteristica stabile del sé, poiché emerge dall’integrazione equilibrata di molteplici contesti relazionali.

In conclusione, il modello ecologico di Bronfenbrenner consente di integrare pienamente le riflessioni precedenti sull’ecologia della mente, l’ecopsicologia e la categoria della cura pedagogica in un quadro teorico strutturato e coerente. Esso dimostra scientificamente come il giardino scolastico, le pratiche di outdoor education e le esperienze dirette con la natura non sono semplici complementi al curricolo tradizionale, bensì elementi fondamentali dei processi di sviluppo integrale del bambino. La scuola primaria, dove convergono molteplici microsistemi significativi e dove il mesosistema educativo è ancora fortemente coeso, rappresenta il momento privilegiato per seminare una consapevolezza ecologica autenticamente radicata nella relazione, nell’esperienza e nella cura. Quando l’educazione riconosce e valorizza la complessità sistemica dello sviluppo umano, come propone Bronfenbrenner, e la orienta verso l’interconnessione con l’ambiente naturale, allora la sostenibilità cessa di essere un’astrazione teorica e diviene una pratica vivente, incarnata nei gesti quotidiani e nelle relazioni che i bambini coltivano con il mondo che li circonda.

3.4 Bioecologica ed operatività educativa – scuola e sviluppo ecologico

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L’educazione ambientale non si limita pertanto alla semplice trasmissione di conoscenze teoriche, ma si configura come un percorso educativo capace di integrare in sé vari aspetti, ovvero: dimensioni cognitive, emotive e relazionali, contribuendo in tal modo alla formazione di persone maggiormente consapevoli e responsabili verso la natura e l’ambiente. L’insegnante nel contesto del microsistema scolastico assume una funzione di mediatrice ecologica nel rapporto fra il bambino, l’ambiente e la comunità, e non si limita esclusivamente a trasmettere conoscenze scientifiche teoriche ma favorisce la creazione di ambiti di esperienza nei quali gli alunni possono sviluppare un contatto diretto, affettivo e responsabile con il mondo naturale.

Mediante pratiche quali la cura dell’orto scolastico, l’osservazione dei cicli della natura e le attività di outdoor education, l’insegnante può far emergere dei processi di prossimità che permettono ai bambini di sperimentare sul campo l’interdipendenza esistente fra esseri viventi e ambiente.

La scuola può diventare in tal modo un laboratorio di cittadinanza ecologica, dentro al quale i bambini imparano oltre alle competenze di carattere tradizionalmente scolastico, altrettanto importanti, anche atteggiamenti di responsabilità, cooperazione e rispetto per la vita e l’ambiente. La scuola dell’infanzia e primaria, in particolare, costituiscono un microsistema nel quale vengono poste le basi essenziali per la realizzazione attuale e per lo sviluppo futuro della personalità dei bambini. È dentro tale spazio che il bambino costruisce le prime rappresentazioni di sé come alunno e studente, come soggetto partecipe di una comunità, come essere in grado di stabilire relazioni significative a livello sociale e con il mondo nel suo insieme. È qui che egli apprende a percepirsi come soggetto che partecipa alla vita di un sistema più ampio; pertanto, una formazione educativa orientata ecologicamente può giovare a riconoscersi parte della natura e a sviluppare una responsabilità attiva verso l’ambiente. 

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INDICE DELLA TESI

INTRODUZIONE

CAPITOLO 1 Fondamenti di ecologia ed educazione ambientale

1.1 Origine e significato del termine “ecologia”

1.2 Dalla scienza ecologica alla coscienza ecologica

1.3 Il paradigma sistemico: interdipendenza e complessità

CAPITOLO 2 La cura come categoria pedagogica e relazionale

2.1 “I care”, come categoria pedagogica e relazionale

2.2 Sviluppo emotivo e relazionale del bambino

2.3 Dalla relazione con l’altro alla relazione con l’ambiente

2.4 Incidenza del giardino scolastico su atteggiamenti, comportamenti e benessere

CAPITOLO 3 Ecopsicologia e modello ecologico dello sviluppo

3.1 L’ecologia della mente e l’approccio sistemico delle relazioni

3.2 L’ecopsicologia e la consapevolezza della relazione uomo-natura

3.3 Il modello ecologico di Urie Bronfenbrenner

3.4 Bioecologica ed operatività educativa – scuola e sviluppo ecologico

CAPITOLO 4 Outdoor Education: pratiche di cura e relazione

4.1 Origini e sviluppo dell’Outdoor Education

4.2 Corpo, mente e natura: neuroscienze e sviluppo delle relazioni nei contesti outdoor

4.3 Funzioni esecutive e Outdoor

4.4 Outdoor Education come pratica ecologico-relazionale: esperienze in Italia e in Europa

CONCLUSIONI

BIBLIOGRAFIA